强化还是削弱——“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端

教育科学文摘　２０１０年第６期　教师教育　强　化　还　是　削　弱　——“师范教育”向“教师教育”转换的问题与弊端　吴遵民，张松铃，秦洁　华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海２０００６２　《杭州师范大学学报（社会科学版）｝２０１０年第３期，约９５００宇　我国首次正式提出“教师教育”的概念是在　本位思想，却使师范教育越来越偏离了正确发展的　２００１年，由颁布的《关于基础教育改革与发　轨道，因而亦受到了人们越来越多的质疑。其次，我　展的决定》指出：“完善以现有师范院校为主体、其　国长期实施的“师范教育”偏重教师的职前培养，忽　他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教　略了对人职后教师的培训，这与新时期中小学教育　师教育体系。”从此，“教师教育”的概念渐渐进人人　新理念以及课程标准和教材的不断变革不相适应。　们的视野，而“师范教育”则随之逐渐淡出了历史的　反之，“教师教育”则有利于教师培养的连续性和终　舞台。　身性，其关注的是教师各个阶段的成长。凡此种种，　“师范教育”向“教师教育”转化的原因探析　均构成了“教师教育”逐渐替代“师范教育”的现实　理由。　缘由之一，认为“师范教育”缺乏特色，了　缘由之二，受到日本的影响，日本则受到美国等　教师的终身发展　英语圈国家的影响　师范教育的特色应该是师范性，但如何才能体　目前国内还有一种代表性的看法，即“师范教　现“师者，人之模范也”的特色？从目前国内师范教　育”向“教师教育”的转换是因为受到日本的影响。　育发展现实的状况而言，师范教育培养的应是未来　有学者指出，“中国的教师教育是在国外教师教育　需要“教育人的”人，因而“育人性”应是师范的本质　影响下产生发展起来的，在２０世纪初参照日本教师　特征。这一专业的明确要求，亦决定了师范教育必　教育体系创立起来的中国教师教育体系是一个两级　须以人的内涵发展为目的，以完善人格与人性为基　体系”。日本实现由“师范教育”向“教师教育”的转　础。换言之，浓厚的人文主义色彩、广博的知识结构　化，是基于对战前军国主义的反省与批判，因而才使　应是师范教育的基本特色。然而，知识本位发展模　得战后的日本更换了师范教育的称谓。所以，所谓　式以及轻视师范性而片面地追求“学术性”的学科　受英语圈国家影响的说法其实是空穴来风。　依赖程度。当一个社会的法治意识较弱时，强者　动者提供就业岗位。但在我国，分工演进过程中收　“寻租”的动力更强，而弱者“以”的动力则较　入分配失衡，一方面使得原来的劳动密集型产业资　弱。　本可以依赖廉价劳动力而谋利，失去了技术升级、创　２．收入分配的失衡阻碍分工演进、产业结构升　造自己品牌和向落后地区转移的动力；另一方面，工　级，不利于就业的增长，这是我国大学生就业难的病　人难以增加购买力和人力资本积累，交易费用难以　根所在。随着分工演进，产业链不断加长，工业化不　降低。结果是发达地区的产业结构升级困难，自然　断演进，原来经济基础好的地区产业结构升级，新的　刚毕业的大学生就业困难；与此同时，劳动密集型产　利用较高技术生产的部门不断涌现，为拥有较高人　业也难以向落后地区转移，经济落后地区的工业发　力资本的劳动者提供工作岗位。原来的劳动密集型　展缓慢，城市化难以发展，第三产业因缺乏市场而难　产业会向经济较为落后的地区转移，推动了这些地　以发展，所以农村剩余劳动力的转移也受阻。　区的城市化和第三产业发展，为人力资本较低的劳　．３２・　教育科学文摘　２０１０年第６期　教师教育　“师范教育”向“教师教育”转化的问题与弊端　断的挑战与挤压。　问题之三，教师培养的目标的不明确　在我国，由师范教育向教师教育转变的一个重　要的标志，是为了提高教师的学历水平而将原有的　问题之一，师范教育的综合性与独特性的丧失　我国一直把培养教师的专业教育称为师范教　育。师范教育在培养教师的综合素质方面确实发挥　三级师范变为二级师范，即取消了中等师范学校的　了极其重要的作用。换言之，若要培养一名高质量、　高素质的合格教师，则需要综合一所大学的力量以　及校园文化的影响。师范教育的开放性、综合性以　及富有生命活力的校园文化，不仅奠定了培养优质　教师的基本前提与环境，同时也体现了传统师范教　育的独特性。再就师范教育的基本功能而言，它又　指的是“培养师资的专业教育。既包括职前培养，　也包括初任考核试用和在职培训”。如今却人为地　将“师范教育”窄化为职前教育，而把“教师教育”作　为职前、职后一体化教育的代名词，这显然是一种片　面的理解。培养一名高素质的教师，本应集聚一所　大学各个学科的综合力量，尤其是通过多少年来积　淀的校园文化去潜移默化地予以熏陶，而如今却仅　仅委派给一个学科、或试图通过成立一所“教师教　育学院”来予以承担。从表面上看，其似乎是在集　约或强化教师培养的力度，但实际上则不然。由于　其综合力量的削弱，从而导致培养素质的下降，知识　结构的狭窄，特别是作为教师所必备的专业素养与　道德品质的缺失，随之而来的则是“师范教育”之深　刻而丰富的内涵也将在这一“变换”之中而丧失殆　尽。　问题之二，师范教育性的消失　我国的教师培养形成了以师范院校为主体，其　他大学多方参与的格局。综合性大学参与教师培　养，从某种程度上看，确实是打破了原先封闭僵化的　教师培养模式，有利于逐渐转向多元与开放的形态。　因为开放师范教育的目的也是为了集聚更多更好的　教育资源，以培养更为合格的适应现代化社会发展　需要的教师。但综合性大学在缺乏教师培养的基本　条件与经验的前提下盲目发展师范教育，而师范大　学却舍弃自身的优势、盲目地去向综合性大学靠拢，　这就丧失了其基本的性。为了提高自身的竞争　能力，原有的师范高校不是积极应对挑战，强化师范　特色，而是逐步向多学科、研究性大学的方向发展，　即导致改制后的师范院校不仅丧失了其培养教师的　原本特色，而且其他学科“单打一”的格局亦分散与　弱化了其培养师资的整体实力，不仅使师范教育的　特色渐渐淡化，而且在非师范教育方面也会遭到不　建制，是为了提高教师的质量，提高教师的学历层　次，并进一步促进教师的专业发展。但事实表明，盲　目的通过削减中师的手段来提高教师学历水平的行　为，是缺乏教师培养针对性的。一方面，过分地强调　教师学历的提高，鼓励他们学习精深知识的结果有　可能会造成教师专业知识的狭窄、实践能力的减弱。　中师的消失致使小学师资的培养面临困境。另一方　面，提高师范教育的层次表面上看有助于强化教育　的专业理论知识，但实际上众多师范生毕业后要去　中小学从事实际的教学工作，如不加强实践能力的　锻炼与培养，则无异于事倍功半。取消中等师范院　校，表面上看是提高了师范教育的层次，但实质上却　是降低了师资本来应该具有的能力和素质。换言　之，我们究竟是要培养面向实践的一线教师、还是要　培养研究型的学者？　问题之四，师范教育向教师教育的转化体现了　技术理性与工具主义的倾向　现在的人们往往关注教师专业知识的门类或技　能，并通过所谓强制化、标准化的手段来予以规范。　其结果则是把教师的专业化理解为技术化、知识化　的量化过程，而使教师培养逐渐陷入技术主义或学　科至上的泥淖。众所周知，师范教育不仅强调学生　的知识与能力，更为重视学生的素质和良好的道德　品质。教师的专业化应该通过教师的专业发展来实　现之，教师的专业发展不仅包括提高教学知识、技能　和效率，更着眼于为人师表的“人”的变化和发展。　其中，教师专业情操、专业自主意识、专业发展价值　等，都是重要的评价指标。　教师的专业对象是有生命的个体，如果过分强　调教师的专业化、或者把教师的专业化看作是一个　可训练的过程，那么，作为一个教师所必备的个性特　点和人格魅力、乃至作为一个教育者应该具有的道　德性和思维品质等素质就必将受到削弱乃至逐渐消　失，而最终则导致教师的培养过程异化为一种单纯　技术性的训练过程，而所谓教师专业化的发展亦便　可能使教师培养过程蜕变为学科工具主义的功利行　为　・３３・