走点“弯路”也是好事

皇　、　能的人举手。”　然后让学生说出同一装置气密性检查的　以在自己的头脑中产生，而且可以在小　不同方法、不同装置的气密性检查的方　法。　组内产生。这种冲突产生以后，学生可　以在小组内通过协作、对话等手段，对　刚刚建构起来的理解形成再加工，原有　难道是我当时的教学设计对学生　起了作用，使他们真正理解了“如何检　乙　丙　的知识经验系统就在这种新信息的进入　时发生着调整和改变，并不断地对原有　经验进行改造和重组；接着使其通过对　“这些装置的气密性检查有何相同性”　这一问题的思考或讨论或争论，逐渐完　查装置的气密性”？带着这个疑问我找　来了几个丙班的学生，问道：　“请你们　回想一下，当时你们的老师是如何教你　们检查装置的气密性的？”在学生断断　结果让我大吃一惊：３０个举手的　人中竟然无一人是丙班的学生！　我又问：　“谁能解释一下为什么这　种现象也能证明气密性是好的？”　一续续的描述中，我明白了当时他们接受　成对气密性检查的实质是“使装置内部　与外界大气之间产生压强差，进而出现　个甲班的学生说道：　“当用手捂　这些知识的场景教师出示一套装置，介　住时对导管内的气体加热，一部分气体　绍如何检查装置的气密性，请一名学生　就会逸出，当撤去双手后，导管中的气　上台演示，并把自己看到的现象及由此　体冷却，如果气密性是好的，大气压就　现象得出的结论告诉全班同学。”　会把水压人导管。如果气密性不好，就　对比这两种教学设计，我渐渐地　不会出现液面上升的现象。”　肯定了自己的想法：是教学设计起了作　对于他的回答，我相当满意。这是　用！那样的教学设计看上去像是在“走　一种完全理解检查装置气密原理后才能　弯路”，但从今天的结果来看：　“走点　说出的答案，这是一种真正的“学会”。　弯路”也是一件好事！　说明该学生已经完成了对此知识的自主　在建构主义理论上我找到了自己　建构，即知识已经得到内化。我又轻轻　的答案，这种“走弯路”式的学习正好　地说道：　“同意他回答的人举手。”可　符合建构主义对学习的认识：“学习不　结果还是这样：三十多个举手的人中仍　是老师向学生传递知识信息，学习者被　然没有丙班的学生！　动吸收的过程，而是学习者自己主动地　为什么会这样，我不断地问着自　建构知识的意义的过程。每个学习者　己。难道是他们不会检查装置的气密　都是在其现有的知识经验和信念基础　性？我迅速在黑板上画出了图丙，随便　上，对新的信息主动地进行选择加工，从　选了一位丙班的学生回答，结果他答得　而建构起自己的理解，而原有的知识经　非常流利：　“把导管放入水中，双手捂　验系统又会因新信息的进入发生调整和　住大试管，如果导管口出现气泡，则证　改变。这种学习的建构，一方面是对新　明气密性是好的。”　信息的意义的建构，另一方面又是对原　“他们会检查啊，难道是……”我　有经验的改造和重组。”　暗自思索着。“请你说说为什么导管ＩＺｌ　“普通装置的气密性检查方法”实　出现气泡能证明气密性是好的？”我又　际上就是向学生展示了一种情境，学生　有意地选了另一名丙班的学生。结果她　亲自动手操作而进人到这一情境中，并　也比较流利地说出了自己的理由：　“如　有了一定的感性认识。当其有了一定的　果气密性不好，则气体会从漏气处逃　感性认识后，会与其原有的知识经验产　逸，从而在导管口没有气泡出现。”　生一种互动，并在此基础上对新的信息　“太奇怪了，他们会检查呀，可怎　（怎样的现象可以证明气密性是好的）　么刚才会出现那样的情况呢？”怀着满　进行选择性加工，建构起自己的初次理　腹的疑问上完了一节课，走到办公室后　解。但实际上这时的理解只是后面知识　我还在不断地思索着问题的答案。那时　（气密性检查的实质）理解的一个新的　我安排了一节课多的时间来教学“装置　起点，这只是我们搭起的“脚手架”的　气密性的检查”，从普通装置的气密性　一部分，接着转入“不同的装置进行气　检查方法人手，由学生通过对比、讨论　密性检查”使其进入到更多样化的检查　等自行得出检查各种装置气密性法的实　情境当中，这些多样化的检查情境，有　质：使装置内部与外界大气之间产生压　的看起来甚至很不一样。学生一旦产生　强差，进而出现相应的现象，由这些对　这种“不一样”的体验以后，就会出现　应的现象即可得出气密性好差的结论；　认识上的矛盾与冲突，这种冲突不但可　１１０　嘲　相应的现象”的意义建构，到这时“气　密性检查”的知识实际上已经得以内　化，成为学生头脑中的真正知识，也就　是完成了知识意义的“自主建构”的过　程。如果这种意义的“自主建构”过程　失败，在学生的头脑中只是一种短时记　忆与渐层次理解，当问题情境（题目）　发生一定程度的改变后，学生就会无法　做到正确理解。　实际上这样的现象在平时的教学　中经常可以见到：许多题目已经做过，　甚至讲过，当时学生都感觉“懂了”，但　间隔一段时间，哪怕不是很长的一段时　间，学生仍然会出问题，甚至是同样的　问题。这其中的原因实际上也缘于学生　对教师所教内容（题目）没有完成“意　义建构”，他们头脑中原有的经验系统　没有得到有效的加工、调整、改造、重　组，当短时记忆的内容消失以后，他们　仍然会以原有的经验系统对眼前的情境　（题目）加以分析、处理，从而犯类似、甚　至同样的错误。　基于这样的认识，我们认为在课堂　上“走点弯路”是值得的！但这种“弯路”　是站在有利于学生进行“意义建构”的　立场上的，是站在有利于学生的发展的　立场上。实际上，我们所教的学生，他　们的头脑不是一块白板，他们对知识的　学习往往是以自己原有的经验系统为背　景来分析其合理性，而不是简单地套用。　因此，关于知识的学习不宜强迫学生被　动地接受，不能把知识作为预先确定了　的东西让学生无条件地接纳，而应关注　学生是如何在原有经验基础上，经过新　旧经验相互作用而建构知识意义的。　（作者单位：浙江省新昌县镜岭中学）