教师专业成长研究的生态学转向

教师专业成长研究的生态学转向

宋改敏，陈向明

（北京大学，北京100871）

摘要：教师专业成长做为教师个体的专业化过程是教师教育研究的核心问题。目前，关于教师专业成

长的研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题的研究，没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细的研究，特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。教师专业发展的生态学取向，在教师专业发展的促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种完善化的补充。即在强调教师成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下，超越非此即彼的思维习惯和二元对立思维模式的影响，在反思取向倡导的同伴互助交流，群体协商，以及重视反思过程、体验和发展反思技术、方法等的基础上，强调教师“群体”、学校“文化”的营建，重视通过“环境”、“氛围”对教师个人的影响来促进教师的专业成长。

关键词：教师专业成长；理智取向；实践－反思取向；生态取向中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1674－5485（2009）07－0049－04

展理智取向和实践—反思取向范式下的微观层面的理论研究，关注教师成长的内部因素的发展和相互影响，而对外部环境因素与教师作为专业主体的发展和互动影响的生态取向研究较少。透过教师专业成长研究脉络及其促进方式的研究，教师专业成长研究因取向的不同将呈现怎样的走向？

一、教师专业成长的研究脉络

对教师专业成长问题的关注缘起于20世纪60年代西方国家对教师质量的关注。20世纪80年代以来，各国对教师专业化的探索达到了空前的高度。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》的《危急！教师不会教》（Help！Teachercan’tTeach），拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教师教育改革的序幕。20世纪90年代中期以来，我国在法律上确认了教师的专业地位，随后又建立了教师资格证书制度。这表明我国教育界开始关注旨在提高教师内在素质的教师专业发展问题，认识到教师专业成长是提高教育质量的关键所在。同时也表现在学界在这一时期开始关注对教师专业发展的研究，产生了大量的研究成果。笔者在2008年

教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两个方面。《培格曼最新国际教师百科全书》指出“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”［1］。从这一概念还看出，教师专业化还强调教师作为专业人员的成长和发展历程。近年来的教师专业化研究越来越倾向于“教师专业化本质上是个体成长的历程，教师不断接受新知识、增长专业能力的过程”［2］。目前对教师专业成长研究的焦点问题主要集中在两方面：一是教师实际经历的专业成长的过程、阶段和具体内容；二是教师专业成长的促进方式与保障措施。

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也就是说研究侧重在教师专业发展的一般基

本问题研究，包括发展的方面、阶段特点、关键期的表现等，另外就是提供何种外在的环境和条件促进教师的专业发展。总体上这些研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题研究，没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细地研究，特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。反映在教师专业发展的的取径上，研究大多是教师专业发

作者简介：宋改敏（1967－），女，河南许昌人，北京大学教育学院博士生，石河子大学师范学院副教授，研究方向：课程与教师教育；陈向明（1953-），女，湖南华容人，北京大学教育学院教授，博导，研究方向：课程与教师教育。

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5月，分别以“教师专业成长”和“教师专业发展”为

篇名，对中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库的电子期刊文章进行检索，检索期自1979年至2

是从生态视角去研究教师，也运用了生态学原理和概念去诠释和解读，但大多是停留在感知经验层面的叙述，缺乏系统理论的指导和理论构架下的分析，由于缺乏深入的调研和访谈，同时受生态学原理和概念的机械框定，流于简单的套用和照搬照抄，生态学化的研究特征突出，反而弱化了对教师或教师专业这一重心问题的研究，必然导致对问题的描述、生态学意义的阐释与解释力度是不够的。因此克服这种生态学化的机械研究倾向，拥有对教师专业发展的生态学视野，需要理解生态学取向的意蕴，需要通过教师专业发展取径上的转向，在教师专业发展的实践中实现生态学意义上的转向。

二、教师专业成长的生态学研究转向

为什么会出现生态学研究的转向？这需要从分支学科的发展和生态学的辞源上分析这种必然。

008年，时间跨度近30年。在检索中发现：

一是学界对“教师”的研究历史悠久，仅1979年就发表了314篇论文；对“教师专业”的研究也比较早，1985－1986年就有2篇，以后篇数逐年递增；而对“教师专业成长”和“教师专业发展”深入细致地研究却是1998年和1999年，1998－1999年发表篇名含“教师专业成长”的文章2篇，1999－2000年发表篇名含“教师专业发展”的文章只有5篇。可见，对教师专业的更微观的学术研究开始于1998年。

二是在优秀硕士论文和博士论文全文数据库的检索中发现，2001－2002年篇名为“教师专业发展”的优秀硕士论文7篇，博士论文2篇，截至2008年也只有10篇；篇名为“教师专业成长”的优秀硕士论文1篇，篇名含“教师专业成长”的博士论文目前还没有看到。从上述文献统计中看到，对教师专业的更深入更专精化的学术研究基本上是从2001年开始，数据还显示，2006－2007年发表的期刊论文和硕博士论文在历年中是最多的，达到了研究的一个高峰时期。目前，教师专业研究在“教师教育”的赋权中，在研究成果的积淀中已经初步形成了相互关联的研究领域和内容，主要包括：教师成长阶段研究、专家型教师和优秀教师研究、教师知识研究、教师心理和专业素质研究、教师反思性教学和行动研究、教师专业成长促进方式的研究和教师专业化发展取向研究。

三是随着教育生态学的兴起和发展，出现了教育生态、文化生态、学校生态以及围绕教育的小区、家庭、学校、课堂中现实问题的微观生态学研究，但就教师教育领域的生态学探讨还很少。具体到“成长的生态环境研究”，有6篇期刊网文章，基本上是关于人才成长的生态环境研究，如邓彤的《创设适宜学生成长的生态环境》，万钢的《创造有利于人才成长的生态环境》等，以“教师专业成长的生态环境”词条为篇名的硕博学位论文还没有看到，但比较相近的研究有：罗婷的《大学教师发展的生态环境研究》［4］，蔡传明的《中学体育教师成长的学校生态环境研究》［5］。在一些相继出版的专著中，有王洁的《教师的生态环境》，郑葳的《学习共同体———文化生态学习环境的理想架构》，薛烨、朱家雄的《生态视野下的学前教育》等也都从不同方面启动了对教育问题的生态取向研究。

在多数文献的阅读中还发现，许多研究虽然都·50·

1.生态学研究的转向是一种研究视角的转向

生态学自1858年博物学家索罗（Thoreau，H．D）提出至1868年德国生物学家赫克尔（Haeckel，E．）

首次为生态学下一明确的定义后，生态学在植物生态学和动物生态学两大领域都有长足的进展。1921年帕克（Park，R．E．）和伯吉斯（Burgress，E．W．）在《社会学科学导论》（AnIntroductiontotheScienceof

Sociology）一书中首次提出人类生态学的概念以后，

人们开始用生态学的视野看待人类社会中的种种问题，学者们开始用生态学的原理和方法研究资源短缺、人口激增、环境污染等人类社会问题，生态学视角在不同领域的渗透，伴随着一些较深入的研究也分化成为的学科，如人类生态学、人口生态学、社会生态学、教育生态学等。1976年，美国教育家、前哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯··克雷A明在其所著的《公共教育》（PublicEducation）中率先提出教育生态学概念，1978年，他发表《教育生态学中的变革：学校和其它教育者》的讲演，再论教育生态学研究的诸问题。

20世纪70年代，教育生态学研究趋向纷呈，英

国学者埃格尔斯顿（Eggleston．J）的《学校生态学》以研究教育资源的分布为主旨；费恩（Fein，L．J．）的《公立学校生态学》、坦纳（Tanner，R．T．）的《生态学、环境与教育》、沙利文（Sullivan，E．A．）的《未来、人类生态学与教育》则从教育与环境的关系入手来探讨教育问题。

20世纪80－90年代，教育生态学的研究范围拓宽并向纵深发展。1987年，莱西（Lacey，C．）和威廉斯（Williams，R．）合编了《教育、生态学与发展》；华盛顿大学的古德莱德（Goodlad，J，I．）侧重微观的学

校生态学研究，首次提出学校是一个文化生态系统的概念；斯坦福大学的艾斯纳（Eisner，E．W．）发表《教育改革与学校教育生态学》，共同关注对教育改革的生态学研究；而波特兰州立大学的鲍尔斯（Bowers，C．A．）连续出版三本专著，内容涉及微观课堂生态的研究和生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响。一些论文和研究报告则更为具体地呈现了对家庭、学校、社区互动，特殊儿童教育以及师生关系的生态学研究。总之，人们的研究兴趣更关注于对一些现实问题的生态学研究，而非构建一个教育生态学体系。因此，从生态学分支学科的发展历史可以看到，生态学的众多分支学科的诞生恰恰是一种生态学视角在不同领域的出现，是一种因研究新思路的出现而导致的向生态学取向的转向。

以保障教师的专业程度。虽然杜威早在1910年就明确界定了反思性思维的概念，但20世纪70年代以后的学者更多是从反思与实践之间的关系来讨论“反思”，认为反思是达到教师理解的有效途径。［9］这种以“反思性实践”为追求，以“实践性知识”为基础的反思实践模式，强调对混沌性与情境性教师工作的应变和决策能力，主张通过课堂的教学实践反思实现专业发展。三是生态取向的教师专业化发展，它超越了理智取向、实践一反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系，强调团队的合作与和谐，而在更大的视野下看待教师的专业发展问题。态取向的教师专业发展研究。

从教师成长的动因分析，教师专业成长的理智取向下的教师被动地接受社会的角色期待来发展相应的职业特质，实践反思模式下的教师“并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种在‘行动中反思’的方式发现问题，形成假设，采取对策。教师的行动与反思不断互动，教师的心与身、理智与情感在互动中密不可分。”［11］尽管如此，以上两种取向的共同点就是都从“专业基础的形成与发展”角度看待教师的专业成长，强调教师专业成长中个人努力的价值，重视教师拥有知识与技能的过程，其中，反思取向虽然也有同伴互助交流、群体协商，但它更重视反思的过程、体验和发展反思的技术、方法。而生态取向更强调“群体”、“文化”的营建，强调“环境”、“氛围”对个人的影响，可以说，如果我们超越非此即彼的思维方式和习惯的影响，那么，生态取向就是对反思取向的超越式发展。生态取向认为教师的专业成长是个体和环境互动的结果，以更开阔的视角观览教师专业成长，将教师置于成长的时空构架中去看待教师的专业成长。事实上，教师专业成长不仅是教师知识技能的增强，还包括教师个体社会化的发展，即教师作为社会人的价值观、人生观、情感、意志等的发展和完善，而这些又是教师“育人”并对学生产生重大影响的个人专业成长要素，它们直接受到教师生存其间所形成的各种人际环境状况的影响，而生态取向恰恰特别重视教师发展赖以“坐落”的“场域”对教师专业成长的影响，强调“场域”中的“群体”的作用，强调群体中的“价值观”、“文化”、“氛围”等对教师主体意识的影响和激发，这就使得教师专业成长在超越理智和实践—反思取向的基础上，能够实现教师在开放系统下和外界的多路径信息流转中获得更全面主动的发展，也预示了教师专业成长取径的转换和

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代

表人物是以哈格里夫斯（A，Hargreaves）为代表的生

2.生态学强调主体和环境之间的关联与关系“生态学”（ecology）一词源于希腊文，由“oikos”和“logos”两个词根组成。前者意为“房屋”或“居住

地”，后者为“论述”、“研究”之意；究其本意而言，生态学是“研究住所的学问”。1858年，索罗（Thoreau，

H．D）提出生态学；1868年，赫克尔（Haeckel，E．）在

《有机体普遍形态》一书中，定义生态学为“研究动物与其无机环境与有机环境的全部关系”的科学，逐步明确其内涵。现在普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学”［6］，也即是“研究具有生物性的关联的学说”［7］。《辞海》的解释是：“研究生物之间及生物与非生物环境之间相互关系的学科。”［8］“生态学所关注的是有机体的行为和生活方式，以及它们与周围环境的关系。”按照以上对生态学的概念理解，生态学注重生物体与生存其间的环境所形成的各种关系对其所造成的影响。

三、教师专业成长的三种取向

在教师专业化发展取向中，主要有三种观点：一是教师专业发展的理智取向，强调“科学知识”和“知识基础”对于教学专业的重要性，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，并凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障教师的专业程度。

20世纪80年代，舒曼（Shulman）就尝试为教师的知

识基础建立框架，提出了教学专业所必需的七类知识。这种技能熟练模式主张教师通过掌握这些知识提高其专业性。二是实践—反思型教师专业发展取向，认为教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”理解自己的实践并凭借“实践性知识”来加

教师专业成长取向在发展中的转向。

四、教师专业成长生态取向的意蕴

教师专业发展的生态学取向，在教师专业发展促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种完善化的补充。更为重要的是生态取向的转向为教师专业发展研究提供了一种整体的、情境的和关联的看待教师专业发展的视角，一种对教师专业发展研究路径的转换。即在教育生态学的宏观研究领域，将教师教育与生态环境关联，探究教师专业成长生态环境系统间的相互关系及其机理；在教育生态学的微观研究范畴，以教师专业成长为主线，涉及学校中的各种关系层面，在教育内部的事物相互关联中探究教师专业成长的因缘和意义。

因此，生态取向的教师专业成长，是通过主体的教师与学校、教师与管理者、教师与教师群体、教师与学生、教师与家长、教师与研究者等系统内的多重关系建立联系及其彼此互动的方式表达出来，并且构成了以教师专业成长为主线围绕生态环境研究的逻辑框架。这些教师专业成长的学校环境要素主要包括：学校、管理者、教师、学生、家长、研究者等主要影响因素，由各子系统共同构成的生态环境会导致教师的变化，进一步通过教师表层的行为与语言的变化深入影响到教师教育信念、教育观念、自我和职业认同、幸福感、教师的知识、教育教学行为等多方面的系列变化，最终影响教师的专业成长。

结合上述文献综述和观点分析，笔者认为，教师的专业成长离不开教师自觉学习的良好环境。领导、教师、学生三者的关系，尤其是民主、宽松的学校学习氛围（包括规章制度、领导风格），为教师的专业成长提供了优良的土壤。完全依靠教师自身的职前教育和在职培训，已经不能满足教师们专业成长的需要。普利高津就耗散结构形成的条件写道：“生物和社会组织包含着一种新型的结构，……社会和生物的结构的一个共同特征是它们产生于开放系统，而且这种组织只有与周围环境的介质进行物质和能量的交换才能维持生命力。然而，只是一个开放系统并没有充分的条件保证实现这种结构。

只有在系统保持‘远离平衡’和在系统内的不同元素之间存在着‘非线性’的机制的条件下，耗散结构才能实现”［12］。教师的专业成长不仅需要教师处于开放系统中，而且需要教师处于“远离平衡态”，无时无刻不和外界保持物质、能量和信息的交换才能实现。因此，教师的专业成长需要教师走出自己、走向外界，从教育同伴那里和更广阔的成长空间“习得”更多的专业知识和能力。因此，在发展取径上，教师的专业成长的取向也需要结合并超越理智取向和反思—实践取向，在生态视野这一较为宏观的背景下，关注教师自身专业成长的土壤———教师专业生存状态的外部环境因素对教师专业成长过程中的互动和重要影响，在更广的空间和视阈践行教师的专业成长实践。

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（责任编辑：杨

玉；责任校对：陈）

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