ＪＩＡＯＸＵＥＸＩＮＬＵＮ教学新论
四种教学隐喻的分析
文李冲锋!教学隐喻是人们对教学的一种生动形象的表达方式。它包含了人们对教育的理解与认识。从教学范式的角度来看，可以把教学分为四种，即授受教学范式、导学教学范式、互助教学范式和对话教学教学范式。每种教学范式分别拥有自己的教学隐喻，授受教学的隐喻是“教学即倒水”，导学教学的隐喻是“教学是演戏”，互助教学的隐喻是“教学是一起登山”，对话教学的隐喻是“教学是游戏”。对教学隐喻进行分析，可以使我们看到每种教学范式背后的理念与价值，帮助我们更好地理解教学。
一、授受教学的隐喻：教学是倒水
人们常用一桶水与一杯水的关系来说明师生之间的知识状况与教学情况，即要给学生一杯水教师必须至少要有一桶水。这个说法隐含着教师的知识一定要比学生的知识多，教学就是教师把自己的知识灌输、倾倒给学生。如果我们反问：教师的水能倾倒给学生吗？倒完了怎么办？于是又有了“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师的那桶水不应该是死水应该是活水的说法。这个说法并没有从根本解决问题，只是要求教师不断增加自己的知识量而已。对教学而言还是灌输、倾倒，甚至是更多的灌输、倾倒。在这样的隐喻中，学生变成了可以盛东西、盛知识的容器，不仅如此，其实教师也变成了容器。在这种思想的指导下，教学就变成了一种物理模式。实际上，在这模式的指导下，并不是教师把知识教给了学生自己就没有了，而是教师把自己的知识复制后传递给了所有学生。这就像今天我们用电脑时的“复—粘贴”的过程一样。教师希望能够把自己的知制——
识原封不动地传递给学生，并让学生全部接受。常言道：“授之以鱼不如授之以渔”。不论是“鱼”还是
上海教育科研２００６．５
“渔”，都是“授”之的，都体现不出学习者的主动求取，也体现不出师生之间的互动。这样的教学就是标准的授受范式的教学。
在教学的认识论上，授受范式认为教学认知是一种特殊的认知过程。在这种认识下，授受范式的教学观实质是一种教学传递观。教学主要是由教师向学生传授人类已经积累的知识与经验。总体上看这是一种继承型的教学与学习观。教学传递观的出现与人们对知识的认识也是紧密相关的。旧的知识论主张，知识的价值就在它自身之内，求知识的目的就是求知识；知识是由他人已经发现的现成材料所构成的，掌握语言就是接近这个知识仓库的方法；学习就是从这一现成仓库中拨些东西出来，而不是由自己去发现什么东西。杜威曾形象地指出：“因为把知识自身看做的目的，所以古代的观念把知识看做一件现成的东西，拿来拿去，你传给我，我又传给别人，或是摆设起来，供人赏玩。知识就像一些金钱。守财奴积了许多钱，越积越多，越多越好，全不问金钱有什么用处，只觉得积钱是人生的惟一目的。旧式
①
这是一种储蓄的知识论正同守财奴的积财观念。”
式学习。
在授受范式里面，人们却往往把教学内容知识化、定型化、确定化，最终导致了教学趣味性、丰富性、多元性、审美性等特性的消失。确实，在授受教学范式里面，人们就是这样简单地来认识教学的。这种观念是基于一种教学的物理（机械）模式，即知识可以如物质一般简单传递。这与人们对知识的认识是紧密相关的。在授受范式的教学观念里，人们对知识的认识是：知识具有客观性，是外在于人而存在的；知识具有确定性，甲所具有的此种知识与乙所具有的此种知识，无论在质上还是在量上都是一样的。正
ＳＨＡＮＧＨＡＩＪＩＡＯＹＵＫＥＹＡＮ
教学新论
ＪＩＡＯＸＵＥＸＩＮＬＵＮ是互助教学的隐喻表达。登山型课程的一个特点是，不同的人、不同的小组可以选择不同的登山路途，而不是“自古华山一条道”。教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员，在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。如果说在授受教学范式里面教师是“讲师”，在导学教学范式里面教师是“导师”，那么，在互助教学范式里面教师应该是“友师”。孔子所谓“三人行必有我师焉”，即是说一起行路的人是其老师。一起行路的人可能是熟人也可能是陌生人，但互助教学范式里面的教师是几乎天天与学生在一起的熟人。作为担负着特殊教育使命的教师，放下了外烁的权威，不仅在人格上尊重学生，与学生平等，而且在课程教学的参与中与学生平等，与学生成为共同成长的伙伴，成为好朋友，作学生朋友般的老师。
不过，教学是一起登山的喻设还是不很妥贴。因为登山虽然是是一种多角度、多途径的活动，但毕竟还是一种单向度（向上登山）的活动。它不能充分体现出教学中的发散性、不确定性、中心边缘的互动性等特征。
四、对话教学的隐喻：教学是游戏
当考虑到对话教学的性质与实情时，用“教学是游戏”来喻设对话教学是比较合适的。虽然一直以来师道尊严等严肃性是教育教学的重要特征，但是教学的游戏性也从来没有并排斥，“寓教于乐”就是教学游戏性的存在的明证。教学的游戏性并不仅仅表现在今天的幼儿教育中，其实在教育教学的各个阶段，它都是存在的。只不过由于种种方面的原因，它经常处于教育教学的边缘罢了。当对话时代来临时，当对话教学具备了可以实施的条件时，教学的游戏性就可以由边缘走向中心。
教学的游戏性与游戏的特征是紧密相关的。游戏的玩家是平等的，游戏的玩家是诚信的，不平等、无诚信，人家就不和你玩。游戏是参与者充分参与的，它允许参与者充分发挥自己的聪明才智。对话教学也是教师与学生充分参与的。自主参与而不是被动参与或旁观是对话教学区别于其他教学的一个重
ＳＨＡＮＧＨＡＩＪＩＡＯＹＵＫＥＹＡＮ
是因为人们认为知识具有这样的特性，所以认为知识是可以原封不动地进行传授的。授受范式的教学过程就是教师授、学生受的过程。传授知识的过程就是教学的过程，接受知识的过程就是学习的过程。在物理模式的知识观里，知识的主观建构性和知识的个体差异性被忽视了。
二、导学教学的喻设：教学是演戏
在英语里面“ｄｉｒｅｃｔｏｒ”一词有“指导者、导演”等意思。可见，指导者与导演有着一种内在的联系。如果要用一个生动形象的比喻来说明导学范式，那么演戏是比较合适的。教师与学生的关系就是导演与演员的关系，教学过程就是教师指导学生演戏的过程。导演指导演员演戏，导演的指导是一方面，演员演到什么程度又是一方面，一部戏的好坏不是全部由于导演指导的好坏来决定的，也不是全部由演员的表演来决定的，而是由导演与演员组合、配合的最优化来实现的。在导学范式里，教学就像演戏，教师就是导演，学生就是演员，教学效果的好坏是由教师与学生配合的好坏而达到的结果。
这个比喻所涉及到的核心问题其实是对教师与学生在教学过程中的地位和作用的认识。在接受范式里，教师是教育的主体，学生是教育的对象（或曰客体）。在导学范式里，人们对师生在教学中的地位与作用进行了重新认识。钱梦龙确立了“学生主体、教师主导”的思想，蔡澄清确立了语文教学“双主体”的思想，洪宗礼是“教与学都是主体”的思想。此外，许多教师如于漪等也都树立了“学生是学习的主人”的观念。学生成为学习的主人，学生是学习主体地位的确立成为导学范式最核心的思想。学生不再仅仅是受教育的对象，学生的主动性、积极性受到充分的关注，这是教学思想上的一个根本性转变。正是在这种要发挥学生主体作用、主观能动性的思想的指引下，才引申出了教师主导的思想，才引申出了训练为主线的思想。正是基于新的师生地位、作用和关系的认识，才导致了授受范式向导学范式的转换，最终使导学范式得以真正建立。
三、互助教学的隐喻：教学是一起登山
日本学者佐滕学认为应该“在传统的‘阶梯型’“教学是一起登山”课程之外创造‘登山型’课程”。②
上海教育科研２００６．５
ＪＩＡＯＸＵＥＸＩＮＬＵＮ要特征。只有参与是不够的，因为参与并不意味着互动。如许多人去跳舞，各跳各的，就是参与而没有互动。只有充分的互动才能达至交流、对话与成长。游戏是充分互动的，没有互动就没有游戏。同样没有互动就没有对话教学。对话教学的精神实质就是通过互动达至理解与成长。游戏需要发挥个人的聪明才智也需要发挥团队的合作精神。在对话教学中，同样存在个体的自我努力与团队合作相结合的学习。个体努力与团队合作在游戏中都是不可缺少的。在对话式教学中，同样需要这两种精神与努力。
游戏的规则是大家共同制定的，也需要大家共同遵守。游戏规则的制定是民主、平等、自愿基础上大家共同努力的结果，是大多数人真实意愿真实表达的结果。游戏规则一旦制定让需要成员自觉遵守、维护、监督。但游戏规则也不并是一成不变的，当有人提出异议、提出更好的建议时，在大家的同意下，游戏规则又可以随时得以改变。对话教学中游戏规则的产生、维护与改变等与游戏规则的产生与变更都是相应的。
游戏中输赢成败是不确定的，也就是说，在游戏中的主角是不断转换的。没有谁是永远的赢家也没有谁是永远的败者。游戏为每一个人提供成功的机会。对话式教学中的主角也是不断转换的。游戏的结果是不确定的，对话教学探索的结果也是不确定的。
注释：
教学新论
游戏中的输赢成败并不是游戏唯一的或最终的目的，游戏的最终目的是人的娱悦———身心的娱悦。娱悦性是游戏的根本特性。而在对话教学中其根本目的是人的发展、人的自我实现。两者的落脚点都在人，而不在外在结果的输赢成败上。游戏充满内在的吸引力，正是内在的吸引力吸引游戏参与者自愿的参与。教学同样是充满内在吸引力的活动。唤起、维持、满足人的“求知欲”、体会智慧之美、学而时习之悦，是教学最具有吸引力的地方。对话教学就是要实现教学内在吸引力的一种教学。
游戏与对话教学喻设的相应处还有许多，通过上述可窥一斑。基于以上考虑，我愿意把对话教学的喻设概括为：教学是游戏。在对话教学中教学的游戏性从边缘走向了中心。教师在游戏中教，学生在游戏中学，师生在游戏同体验探索、求知的乐趣，享受知识之美、合作之乐，充分体验成长的乐趣。儿童是在游戏中成长的，师生也是在教学游戏中成长的。
①转引自单中惠著：《现代教育的探索———杜威与实用主义教育第１９１页。思想》，人民教育出版社２００２年７月版，
②［日］佐滕学著，李季湄译：《静悄悄的：创造活动、合作、反思的综合学习课程》，长春出版社２００３年１月版，第４页。
〔李冲锋华东师范大学教育系２０００６２〕
（上接第３６页）
呈现出理想的状态，设计与反思方法的策略性就显得尤为重要。显然，本研究中的教学设计与反思并没有局限于具体方法的简单运用，而是站在方的高度系统构建认识框架、思维结构和操作规范，从而有利于教师教科研设计与反思的综合素养在根本性的层面上实现转变。
（三）“科研目标”下的教学设计与反思有赖于实践性、生命性的专业引领。对教师发展的影响力，教学设计与反思的自身性质以及我们期望中的特性只是提供了潜在的可能性。鉴于目前教师教育科研的实然状态，实践性、生命性的专业指导是关涉本研究成败的一个重要原因。所谓“实践性”，是指这种专业引领是发生在教师教学现场的对话，是贯穿教师课题研究全过程的指导，是团队互助式的情境性研讨，是理论先行基础上理论与实践互动轮进、指导者与教师互慧共进的创造活动。而“生命性”则是指建立在实践性基础上，能面
向不同发展类型教师差异、直面人文关怀、指向教师教科研成长乃至学生及自身发展的专业引领。这样的指导有利于注重个人内在理论建构的科研型教师的成长。
（四）“科研目标”下的教学设计与反思受制于教师自主性、过程性的研究状态。教师的积极性与主动性是决定教学设计与反思质量、影响教学研究状态的动力性因素。只有激发这种内在动力源，教师才会有解决实践问题的强烈愿望，有乐于在理论与实践碰撞中升华的成长意识，有视研究为幸福之路的研究姿态。这样，他们就不会满足于方法的掌握与运用，而会自觉提升理论素养，积极追求方法的实践魅力。当然，“科研目标”下的教学设计与反思不是孤立的，还必然受到课题选题、设计等条件性因素的制约，需要教师作出过程性的自主研究。
〔朱宏英
上海市崇明县教师进修学校２０２１５０〕
上海教育科研２００６．５
ＳＨＡＮＧＨＡＩＪＩＡＯＹＵＫＥＹＡＮ