西方价值观教育评价的研究范式与研究方法

第１３卷第４期　教育学报　Ｖｏ１．１３，ＮＯ．４　２０１７年８月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　ＥｄｕｃａｔｉｏｎａＩ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ａｕｇ．２０１７　西方价值观教育评价的研究范式与研究方法　王　熙　（北京师范大学教育学部，北京１００８７５）　摘要：在美国、澳大利亚等西方国家，伴随价值观教育的快速发展，有关学校价值观教育评价的经验研究日　益丰富。这些研究出于不同的研究范式，采用不同的方。科学取向的评价研究通过测量行为等外显变量，推　测价值观这个潜在变量，并以统计计算说明各变量之间的关系。诠释取向与行动取向的评价研究凸显价值观教育　的主观性与主体性，前者以学生、教师及家长的视角看待价值观教育的过程及效果，后者鼓励当事人参与评价过　程，进行主动思考与反思。定量研究、质性研究和行动研究均可在价值观教育评价中发挥重要作用。在大规模的　价值观教育评价中，这三种研究方法宜搭配使用。　关键词：价值观教育；科学取向；诠释取向；行动取向　中图分类号：Ｇ４０—０２　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７３—１２９８（２０１７）０４—００５７—０６　ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３—１２９８．２０１７．０４．００７　自２０世纪８ｏ年代以来，中小学阶段的价值观　点，通过收集数据，检查预定目标的达成度如何。＿１　Ｊ　教育在一些西方国家得到了快速发展，它不再是个　这种模式要求目标明确，目标中涉及的概念须具有　别学校的特色课程或特色活动，而成为由国家规划　操作性定义，指向具体的，可测量的行为和态度等。　并予以财政支持的浩大工程，如美国于１９９４年启动　伯科威茨和比尔（Ｂｅｒｋｏｗｉｔｚ＆Ｂｉｅｒ）指出，在缺乏　的“品格教育伙伴计划”和澳大利亚于２００５年开始　明确的教育目标时，我们几乎无法说明价值观教育　的“学校价值观教育国家框架”。伴随价值观教育普　的成效。¨２　遍走进校园、融人课程，人们急需了解已经实施或正　在美、英等西方国家，价值观教育的目标通常指　在实施的价值观教育是否为学校（特别是学生）带来　了积极的变化。要回答这个问题，必须对评价对象　向学生的发展，即价值观教育到底能在能够多大程　的某些特征质量的变化做出鉴定，这需要设计合理　度上促进了学生的进步。根据Ｗａｓ等学者（２００６）　的信息收集与分析方案，并在此基础上做出积极或　的总结，当前各种价值观教育实践一般致力于养成　消极的价值判断。在这个背景下，有关价值观教育　良好的个人品行与培养积极的社会与公共德性。通　评价的经验研究开始升温。无论是针对某些小型价　常来讲，前者包括学生的正直、诚信、勇气、毅力、进　值观教育项目的案例研究，还是针对全国范围内价　取心等，后者涉及学生的包容意识、互助意识、公民　值观教育的大规模评价，需要将结论建立在严谨的　意识、社会责任感与奉献精神等。ｌ＿３＿１∞这些价值主题　实证数据的基础上。本研究聚焦美国和澳大利亚的　具有很强的抽象性，其存在于人的意义世界中，不　价值观教育评价研究，梳理各种研究取向与研究方　能被直接观察与测量。在统计学中，我们预测的价　法，分析与其相适的研究目的与评价目的。　值观可以被视为“潜变量”（１ａｔｅｎｔ　ｖａｒｉａｂｌｅ），研究者　只能通过“外显的指标”（ｍａｎｉｆｅｓｔ　ｉｎｄｉｃａｔｏｒ）去间接　一、科学取向的价值观教育评价　地测量这些潜变量。在价值观教育评价的研究中，　科学取向的教育评价模式以预定的目标为出发　担当外显指标的往往是人的行为，特别是学生的行　收稿日期：２Ｏｌ６－０９－２９　作者简介：王熙（１９８Ｏ一），女，北京人，北京师范大学教育学部副教授，哲学博士，主要从事价值观教育、国际理解教育和教育方面的研　究。Ｅ—ｍａｉｌ：ｗａｎｇｘｉ＠ｂｎｕ．ｅｄｕ．ｅｎ　基金项目：本文系教育部哲学社会科学研究２０１２年度重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”　（项目编号：１２ＪＺＤ００１）的研究成果。　５８　教育学报　２０１７年　为。乐明、戴维森和斯托克斯、哈里顿（Ｌｅｍｉｎｇ＿１ｌ】、Ｄａ—　ｖｉｄｓｏｎ　ＳｔｏｋｅｓＥ　、ＨａｒｒｉｇｔｏｎｌＥ　）等一批学者的研　究直接聚焦于学生的行为变化，也就是学生在经历　一定期间的价值观教育后，相应的问题行为（如取笑　他人、打架斗殴等）是否有所减少，积极行为（如主动　沟通，帮助他人等）是否有所增加。行为是直接可视　的，不过考虑到研究成本的问题，上述研究均没有开　展课堂观察，而是通过收集有关学生行为的各类记　录（如考勤表、学生档案等）或者让学生在回答问卷　时进行自我行为报告等方式来获取有关行为的测量　数据。为了解行为是否发生变化，研究者基本上都　采用准实验的方法，在某个价值观教育项目开启之　前，以及经历一定时期的价值观教育之后，分别调查　学生的特定行为方式，并通过差异性检验，得出后测　结果相比于前测是否产生显著变化的结论。若显著　即推论价值观教育对学生行为产生了积极效果。　不过，以行为变化直接说明价值观变化的思路　值得质疑。毕竟，价值观教育是通过作用于人的主　观世界来间接调整人的行为，而不是“条件一反射”　式的单纯行为训练。所以，仅靠行为这个外显指标　并不不足以为价值观这个潜在变量提供解释。一方　面，学生行为的变化极有可能与价值观之外的其它　因素高度相关，如教师的更换、班级管理规则的变　化、处罚方式的变化等。由于准实验方法很难完全　排除其他变量的影响，所以研究者在建立主观世界　与外在行为的联系时，需要关注到相对于价值观更　下位一些的概念，如观念、态度等，看它们是否与行　为存在较高程度的相关关系。另一方面，尽管理论　上通常认为价值观最终会“外化于行”，但这个外化　过程不可能一蹴而就。所以在观测行为之外，研究　者仍需探索这个过程，验证或探索其中可能存在的　中介变量或真正影响行为变量的因素。以上两个方　面都指向了针对人的主观世界的测量。　有关学生价值意识与态度的测量通常用到利克　特量表（Ｌｉｋｅｒｔ　ｓｃａｌｅ），要求学生针对一定陈述（如　“我相信我的老师”）表示其同意的程度——非常同　意、同意、没意见、不同意、非常不同意。佩里（Ｐｅｒ—　ｒｙ）针对一项以群体关爱为主题的价值观教育项目　的评价研究，采用准实验的方法一方面调查学生同　辈交往行为是否发生变化，另一方面调查学生的群　体意识、群体归属感与群体认同感是否发生变化。ｌ７］　在此基础上，研究进行了行为变量与态度变量之间　的相关性分析。尽管相关性分析不能揭示由观念及　态度变化引发行为变化的因果逻辑，但毕竟比只测　量行为变量的评价研究更具说服力。更进一步，巴　蒂斯蒂基（Ｂａｔｔｉｓｔｉｃｈ）针对美国全明星项目的评价　研究不但证明了态度变量（学生对学校共同体的看　法）和行为变量（学生违纪行为）之问呈正相关，还利　用“结构方程模型”（ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ　ｅｑｕａｔｉｏｎ　ｍｏｄｅ１）验证　了态度变量影响行为变量的假设，从而支持了由主　观世界的变化引发行为变化的价值观教育理论。［８］　不过，这份研究被指未能充分展示结构方程模型的　具体操作步骤，验证的严谨性不足。ｌ　３］　无论在测量外在行为还是在测量人的主观认识　时，研究者都必须反复斟酌，“所测之物”究竟是不是　“欲测之物”，即价值观教育的育人目标。假如我们　希望价值观教育能使学生更加包容，那么，怎样的行　为、观念及态度才算得上是包容的具体体现？哪几　类行为、观念及态度能够穷尽“包容”的意涵？这些　观念、行为和态度等对应于不同年龄段的孩子来讲，　又应该呈现出怎样的特点？这些均涉及测量刺激的　恰当性。前文谈到，价值观教育的目标具有较高的　抽象程度，所以将对应于具体的测量刺激是一项极　具挑战性的工作。在相关理论充足时，研究者需要　以实际数据去验证理论假设中的变量关系；当理论　依据不充分或理论假设被推翻时，研究者需借助能　够探索变量问关系的统计手段。　当然，当价值观教育的目标囊括多重价值主题　时，“所测”与“预测”之间的匹配关系就更加难以证　明，澳大利亚的学校价值观教育就是这样一个典型　案例。２００５年，澳大利亚价值观教育的国家框架明　确提出九项核心价值观，尽管国家并不要求所有学　校同时践行这九项价值观，但大多学校都会将五至　六项价值观作为阶段性教育目标。拟评价的价值观　多了，需要测量的观念、态度及行为变量必然大量增　多。在这种情况下，某个具体的测量值可能会对应　多项价值观。仅以行为变量举例，“帮助别人，即使　他不是你的朋友”既可以对应于“尊重”，也可对应于　“关爱”或“包容”。这类现象的根源很可能在于价值　观本身就有一定程度上的意义交叉，难以被人为地　分割开。在统计分析中，“我们可以想象这种相互关　联的现象是由于这些变量后面隐含着一个或多个公　共的因子所致”。＿ｇ　那么，理论假设出的因素与变量　之间关系到底能不能得到实际数据的支持呢？这需　第４期　西方价值观教育评价的研究范式与研究方法　及在多大程度上发挥作用。　５９　要我们通过因素分析去验证，也就是“验证性因素分　析”（ｃｏｎｆｉｒｍａｔｏｒｙ　ｆａｃｔｏｒ　ａｎａｌｙｓｉｓ）。在澳大利亚学　校价值观教育第二阶段的评价中，预研究所采用的　研究方案就是根据学校重点践行的六个核心价值理　二、彰显“主体价值”的价值观教育评价　测量技术、实验方法以及统计手段基本上秉承　念设定可观测的态度与行为变量，但是经过验证性　因素分析，研究者发现实际数据与假设的因素模型　的拟合度不够理想。这就是说，根据经验及理论假　设的态度因素与行为变量之间的匹配关系不够精　确。［１０１２４那到底什么是真正影响具体行为的公因素　呢？澳大利亚针对预研究时发放的学生问卷进行了　“探索性因素检验”（ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ　ｆａｃｔｏｒ　ａｎａｌｙｓｉｓ）分　析，具体采用ＳＰＳＳ中的主成分分析，选择正交旋转　法，删除因素载荷小于０．４的项目，最终探索出三个　边界清晰的维度：学生对课堂氛围的看法，学生对自　我行为的看法，学生对同伴行为的看法。［１ｏ３２５在正式　研究的前测与后测中，这三个维度统领所有有关态　度与行为的具体条目。　上文介绍的评测对象基本为学生。的确，作为　价值观教育的主体，学生的改变最能充分说明价值　观教育的效果。但近年来不少研究者与实践者也认　识到，在发展价值观教育的过程中，学生的进步决不　是孤立的，而通常会伴随教师精神面貌、师生关系、　学校氛围，甚至是家校关系的积极改变。澳大利亚　价值观教育第二阶段的评价也开发出针对教师和家　长的问卷，调查他们如何看待价值观教育的意义，以　及如何教授或践行价值观。当然，针对这两个群体　的调查又会带来更多的变量，这些变量与学生的态　度及行为变量存在怎样的关系呢？澳大利亚的做法　是，将导致学生行为变化的公因素作为因变量进行　多元回归分析，判断因变量是否与多个自变量之间　存在相关关系，如果存在，以预测方程表达变量之间　的相互影响关系。［１０１６１－６３根据这样的方法，澳大利亚　价值观教育得出的结论之一就是对学生态度最具影　响的变量是课堂中的社会关系（师生关系、同伴关　系），其次才是教师的教学行为。　总之，科学取向的价值观教育评价模式致力于　根据可测变量来推测价值观这个潜在变量的变化，　两个关键问题是：（１）在测量行为或态度的变化时，　能否找到适当的测量刺激；（２）在试图建立可测变量　与潜在变量的联系时，能否探明真正起作用的因素。　科学一实验模式不但能告诉我们价值观教育的目标　是否达成，还可以说明具体哪些因素发挥了作用，以　化繁为简的原则，力图将复杂事物转化为变量与变　量之间的统计关系。不过，再高超的定量研究技术　也很难完整、真实地呈现价值观教育的全过程。价　值世界是人的主观世界，即便研究运用因素分析推　测到影响特定外在行为的态度变量，却难以使人信　服地用这组变量关系来穷尽对主观世界的解释。价　值观内在于心、外在于行的过程因人而异，因个体所　遭遇的具体情境，因个体的成长过程而异。正鉴于　价值世界的主观性、情境性和过程性，旨在理解个体　行动之“主观意向”、善于原汁原味呈现情境与过程　的诠释主义研究范式对价值观教育评价具有重要意　义。自２０世纪７０年代起，教育评价领域反对“唯科　学主义”的呼声就开始高涨，教育评价毕竟不是单纯　的事实测量，还要做出价值评判。要使这个判断充　分反映教育主体的主观愿望及内在需求，评价过程　就不能驻足于人的主观世界之外，不能驻足于教育　实践的具体情境之外。一般意义上的教育评价尚且　如此，专门针对价值观教育的评价就更要以人为本，　尝试采用质性研究的方法，以当事人的口吻讲述价　值观变化的故事。　马斯克特和塔利斯（Ｍｕｓｃｏｔｔ＆Ｔａｉｌｓ一０’Ｂｒｉｅｎ）　针对一项价值观教育的评价研究采用案例研究的方　法，对１９位具有学业困难的学生进行非结构性的深　度访谈，让学生用自己的语言描述自己行为上的变　化。［１妇比起调查问卷中的选项，这些有关行为的描　述不仅能说明行为与态度是否发生了变化，还可展　现出它们发生了怎样的变化，以及变化的过程。斯　托普沃思（Ｓｔｏｐｐｌｅｗｏｒｔｈ）同样使用了访谈的方法，　了解学生群体如何感知价值观教育对学校文化与　学校氛围的影响。有关访谈资料的分析生动刻画　了学校组织生活的细节，使人切实感触到价值观　教育发生作用的文化土壤。『１　霍尔斯特德等人　（Ｈａｌｓｔｅａｄ＆Ｘｉａｏ）的研究针对隐性课程中的价值观　学习进行评价，为了进入小学生的主观世界，他们　采用了“无结构式的朋友群访谈”（ｎｏｎ—ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄ　ｆｒｉｅｎｄｓｈｉｐ—ｇｒｏｕｐ　ｉｎｔｅｒｖｉｅｗｓ），特别强调在与学生　足够熟悉后，以最轻松的方式进行访谈。Ｅｌ３］　相比于上述单纯的质性研究，更多价值观教育　６Ｏ　教育学报　２０１７年　的评价研究采用混合研究法，将质性研究作为定量　分析的重要补充。以澳大利亚学校价值观教育第二　阶段的评价研究为例，研究者发放了两份问卷，一份　由封闭型问题组成，另一份由开放型问题组成，后者　旨在为研究对象提供更开阔的表达空间。例如，针　对学生的开放型问卷仅包含两个条目：一是“在学校　中你如何学习价值观？”二是“请写下你在学校中学　到一项或几项价值观，并举例说明自己或他人的哪　些行为表现最能体现这些价值观。”针对教师的开放　型问卷只有一个问题“您所在学校的价值观教育项　目为学校带来变化了吗？请结合以下几个方面谈出　您的看法”。接下来，问卷给出１２个场景，如“在　您的教室中”“在您的教学实践中”“在学生的相互交　往中”“在同事的相互交往中”等。［１０１９７与其说这些场　景是为意义表达加以限定，不如说是给予提示，帮　助研究对象更全面地回顾自己在价值观教育中的所　见所闻，所思所想。　除了发放开放式问卷，澳大利亚价值观教育第　二阶段的评价研究在定量分析的样本之外，另选取　了ｌｌ所学校展开深入的案例研究，不仅包括非结构　化访谈、焦点小组访谈，还包括带有民族志特色的　参与式观察。观察记录全方位展示了学生及教师参　与特定教学活动的过程，揭示了行为与态度发生变　化的轨迹和情境。研究者之所以做这样的案例研　究，不是为进一步验证定量分析得出的结论，而是希　望尽可能地还原价值观教育的复杂性，并“为统计说　明的变量关系提供更深一步的解释”。ｌ１。ｌ　当然，这　个解释是从当事人的视角出发的，承载着当事人对　自身变化的价值诉求。以上这１１所学校构成了一　项多案例的比较研究，案例之间的共同性自然重要，　但案例之间的差异更提示我们去关注每所学校在管　理与文化上的特色，关注这些特色与学生价值观变　化之间的复杂关联。我们可以看到，诠释取向的评　价研究并不像科学一实验模式那样只关注预定教育　目标的实现情况。正如Ｓｃｒｉｖｅｎ提出了“目标游离　模式”（ｇｏａｌ—ｆｒｅｅ　ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）评价一样，［１　质性研究　善于收集非预期效应的事实依据，包括对动态生成　的及偶发的教育结果。这些更能促进实践者对价值　观教育进行更全面的思考。　质性研究的结论无法大面积推广，但翔实、深入　的个案研究既可以加深定量研究的解释，也有助于　价值观教育领域的理论探新。目前在这个领域运用　的质性研究方法还比较局限，基本上以访谈为主，而　且仅将访谈视作信息挖掘的渠道，将语言视作透明　的信息传递介质，很少去关注语言对身份及社会关　系等的积极建构意义，极少采用叙事研究、话语研究　等方法。这或许是今后研究应尝试突破的地方。　诠释取向的价值观教育评价凸显了学生与家长　的视角，为他们提供了充分的自我表达机会。不过，　就尊重“主体价值”来讲，这类评价研究依旧将学生　和教师视作被动的资料提供者，而非参与者。况且，　价值观教育相当复杂，往往涉及多个多重教育主体，　不同主体之间需要沟通彼此的价值诉求。ｌ１。＿】　只有　让每一位学生和家长都成为主动的评价参与者，只　有让他们获得充分彼此沟通的机会，价值观教育才　不会成为学校额外的负担，才有可能真正服务于学　生与教师的自觉发展。在这一点上，行动研究可以　为我们提供很好的借鉴。　事实上，澳大利亚学校价值观教育的整体设计　就是以学校群为单位开展的行动研究，只在第二阶　段由教育部下设的课程机构单独提交了一份外部评　估报告。从第一阶段到第三阶段，每个参与价值观　教育项目的学校群都要经历“计划、行动、观察、反　思”这四个循环往复的阶段，［１。ｌｌ。每所学校的教师与　学生都参与到这四个步骤中，不但要实践价值观教　育，还要评价实践的结果，也就是要收集数据与分析　数据，既包括定量的数据，也包括质性的访谈与观察　资料。每所学校在各阶段结束时也要提供自评报　告，根据学生、教师及学校管理人员收集的资料进行　分析。值得一提的是，学生和教师收集的资料包含　大量的学生作品和师生共同完成的作品，不但包括　正式作业，还包括日记、活动照片等。这些未经修饰　的文字与图画凝结了个体的价值理解，体现着他们　的学习与成长经历。在学校自评的过程中，设　立的大学辅助机构（由来自１７所大学相关领域的学　者组成）提供必要的技术支持，帮助设计问卷、统计　分析和案例写作等。在这个过程中，专家这个以往　的强势评价主体放下身段，倾听一线教师和学生的　诉求，就测什么、如何测、如何评等问题与他们展开　充分协商。　最有特色的是，在澳大利亚价值观教育第三阶　段的评价研究中，大学辅助机构建议各参与学校采　用戴维斯和达特（Ｄａｖｉｅｓ＆Ｄａｒｔ）设计的“最大显著　变化法”（Ｍｏｓｔ　Ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ　Ｃｈａｎｇｅ，以下简称为　第４期　西方价值观教育评价的研究范式与研究方法　６１　“ＭＳＣ”）。Ｅ１　７］ＭＳＣ是一种质性的、带有极强参与色　彩的研究方法，通常用于组织学习，是组织成员共同　探查事物变化程度的手段。［１５３１８具体来讲，ＭＳＣ鼓　励研究参与者讲述他们所经历的有关“变化”（既包　括个体的变化，也包括群体、组织氛围的变化）的故　事。与访谈不同的是，ＭＳＣ不仅仅是从他人口中提　取故事，而且鼓励研究参与者之间彼此分享故事，共　同分析故事。在澳大利亚学校价值观教育第三阶段　的评估中，每所学校都鼓励一线教师在实践价值观　教育的过程中提交一份他／她认为最能体现变化（学　生变化、教师变化或学校氛围变化等）的故事。随　后，学校组织教师交流彼此的故事，投票选出他们一　致认为最有代表性的故事。［１６１１９学校内部交流之后　是学校群内的交流，最后是学校群之间的交流。经　过讲述、交流、挑选的过程，最终有九个故事得票最　高。它们被列入价值观教育第三阶段的结项报告　中，取代了在以前两个阶段由专家撰写或帮助撰写　的案例分析。教师个体的写作过程本身就能触动反　思，教师之间的交流可以进一步激发反思。通过这　种方法，参与行动的教师不但收集和分析了资料，还　在反思中不断提升自己的认识与能力。更何况，教　师讲故事的语言往往是生动的、情境化的，这些故事　在教师群体引起的反响要比学术研究要大得多。　三、结语　价值观教育追求内化于心、外化于行，既需要评　价者通过科学一实验模式说明行为变量与态度变量　之间的关系，并探明影响因素，也需要评价者从当事　人的内在视角出发，用质性研究的方法阐释“内化”　与“外化”的复杂。此外，价值观教育的核心目标是　促进学生与教师的人格发展，改善学校的学习环境。　为彰显教育的主体性与主体间性，相关评价可借鉴　行动研究的理念，鼓励行动者——教师和学生——　成为自身行为意义的思考者、研究者与评价者，并为　他们提供充分交流与分享的机会。类似澳大利亚学　校价值观教育的全国性评价活动综合运用以上方　法，兼顾评价的科学性、人文性与参与性，其经验对　我国的价值观教育研究具有重要的借鉴意义。　参考文献：　Ｅｌｉ辛涛，李雪燕．教育评价理论与实践的新进展［Ｊ］．清华　大学教育研究，２００５（６）：３８—４３．　［２］ＢＥＲＫＯＷＩＴＺ　Ｍ．Ｗ，ＢＩＥＲ，Ｍ．Ｃ．Ｒｅｓｅａｒｃｈ－ｂａｓｅｄ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｔｈｅ　Ａｎｎａｌｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　Ａ—　ｃａｄｅｍｙ，２００４：５９１，７２—８５．　［３］ＷＡＳ　Ｃ．Ａ，ＷＯＬＴＺ　Ｄ．Ｊ，ＤＲＥＷ　Ｃ．Ｅｖａｌｕａｔｉｎｇ　ｃｈａｒａｃ—　ｔｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｒｏｇｒａｍｓ　ａｎｄ　ｍｉｓｓｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔａｒｇｅｔ：Ａ　ｃｒｉ—　ｔｉｑｕｅ　ｏｆ　ｅｘｉｓｔｉｎｇ　ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ｒｅ—　ｖｉｅｗ，２００６（１）：１４８—１５６．　［４１　ＬＥＭＩＮＧ　Ｊ．Ｓ．Ｔｅｌｌ　ｍｅ　ａ　ｓｔｏｒｙ：Ａｎ　ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　ｏｆ　ａ　ｌｉｔｅｒ—　ａｔｕｒｅ－ｂａｓｅｄ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｒｏｇｒａｍｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｍｏｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０００，２９（４）：４１３－４２８．　［５］ＤＡＶＩＤＳＯＮ　Ｌ，ＳＴＯＫＥＳ　Ｌ．Ｃ．Ｅｄｕｃａｔｏｒｓ’ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｃ］．Ｉｎ　Ｐａｐｅｒ　ｐｒｅｓｅｎｔｅｄ　ａｔ　ｔｈｅ　Ｍｉｄ—ｓｏｕｔｈ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ　ｒｅｇｉｏｎａｌ　ｍｅｅｔｉｎｇ，Ｌｉｔｔｌｅ　Ｒｏｃｋ，ＡＲ．２００１．　［６］ＨＡＲＲＩＮＧＴＯＮ　Ｎ．Ｇ，ＧＩＬＥＳ，Ｓ．Ｍ．，ＨＯＹＬＥ，Ｒ．　Ｈ．，ＦＥＥＮＥＹ，Ｇ．Ｊ，ＹＵＮＧＢＬＵＴＨ，Ｓ．Ｃ．Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ａ１１　Ｓｔａｒ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｐｒｏｂｌｅｍ　ｂｅｈａｖｉｏｒ　ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ　ｐｒｏｇｒａｍ：Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｎ　ｍｅｄｉａｔｏｒ　ａｎｄ　ｏｕｔｃｏｍｅ　ｖａｒｉａｂｌｅｓ　ｆｏｒ　ｍｉｄｄｌｅ　ｓｃｈｏｏｌ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．Ｈｅａｌｔｈ　Ｅｄｕｃａ—　ｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｂｅｈａｖｉｏｒ，２００１，２８（５）：５３３—５４６．　［７］ＰＥＲＲＹ　Ｃ．Ｍ．Ｓｎａｐｓｈｏｔ　ｏｆ　ａ　ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ　ｏｆ　ｃａｒｉｎｇ　ｅｌｅ—　ｍｅｎｔａｒｙ　ｓｃｈｏｏｌ［Ｊ］．Ｓｃｈｏｏｌ　Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ　Ｊｏｕｒｎａｌ，２００２，　１２（２）：７９－１０２．　［８］Ｂａｔｔｉｓｔｉｃｈ　Ｖ．Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ａｎ　ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ　ｓｃｈｏｏｌ　ｉｎｔｅｒｖｅｎ—　ｔｉｏｎ　ｏｎ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ’“ｃｏｎｎｅｃｔｅｄｎｅｓｓ’’ｔｏ　ｓｃｈｏｏｌ　ａｎｄ　ｓｏｃｉａｌ　ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ　ｄｕｒｉｎｇ　ｍｉｄｄｌｅ　ｓｃｈｏｏ１．Ｉｎ　Ｊ．Ｂｒｏｗｎ（Ｃｈａｉｒ），　Ｒｅｓｉｌｉｅｎｃｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ，ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ　ａｎｄ　ｅｍｐｉｒ—　ｉｃａｌ　ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ［ｃ］．Ｓｙｍｐｏｓｉｕｍ　ｃｏｎｄｕｃｔｅｄ　ａｔ　ｔｈｅ　ａｎｎｕａｌ　ｍｅｅｔｉｎｇ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ａｓｓｏｃｉａ—　ｔｉｏｎ，Ｓｅａｔｔｌｅ，Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ．２００１．　［９］王松涛．探索性因子分析与验证性因子分析比较研究　［Ｊ］．兰州学刊，２００６（５）：１５４—１５６．　［１Ｏ］ＬＯＶＡＴ　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